Phương pháp sư phạm về vui chơi

Tài liệu của Project Zero
Nhóm nghiên cứu Kiến thức sư phạm về Vui chơi (1)

Tháng 7, 2016

Charlotte, Matthew, Else (2) và hàng tá học sinh trung học đang thực hiện điều mà các em chưa từng làm trước đây: vẽ bản đồ thế giới trên một quả cam. Các em làm việc theo cặp, sử dụng tập bản đồ, quả địa cầu, một bản đồ treo tường lớn, và Google Earth để phác hoạ các châu lục. Trong 20 phút ấy chỉ có tiếng cười, hỗn loạn, thảo luận và ý thức tập trung. Sau khi hoàn thành bản vẽ, các em bóc vỏ cam và ghi chú những thay đổi đáng ngạc nhiên trên bản đồ vỏ cam đã trở nên phẳng.

Dựa vào những trải nghiệm của bản thân, các em chia sẻ:

Charlotte: Thật khó để mô phỏng thế giới trên mặt phẳng, nhưng sử dụng quả cam khiến tâm trí bạn thức tỉnh và lắng nghe nhiều hơn. Em rất hứng thú!

Mathew: Thật là rối, lộn xộn, hỗn loạn và kỳ lạ.

Else: Tụi em đã cùng nhau vẽ và cùng nhau cười. Thật là vui. Em cũng học được rất nhiều điều như kích thước của Nam Cực, đảo Bora Bora. Có thể chúng em sẽ dùng một quả táo để khám phá bên trong trái đất xem.

Tue Rabenhøj, giáo viên Trường Quốc Tế Billund (ISB) ở Đan Mạch, thực hiện sứ mệnh của nhà trường là giúp trẻ học tập thông qua vui chơi. Đối với anh ấy, tập vẽ trên một quả cam là cách học rất thú vị để hiểu mối quan hệ giữa trái đất ba chiều và hình bản đồ mô phỏng hai chiều. Tue nhận thấy giáo dục các em học sinh theo khuynh hướng chơi mà học là cần thiết để giúp các em trở thành công dân toàn cầu biết hợp tác, trao quyền và sáng tạo.

Áp dụng phương pháp chơi mà học như thầy Tue xây dựng giúp thực hành rất hiệu quả ở các trường, tuy nhiên lại khó nắm bắt. Là nhà giáo dục quan sát sự phát triển khả năng trí tuệ, xã hội, cảm xúc và thể chất của học sinh, phương pháp chơi mà học là một đồng minh có tác động rất lớn. Trải nghiệm của Charlotte, Matthew và Else phản ánh cảm xúc vui tươi, bất ngờ và là bước đệm trong quá trình phát triển tri thức, kỹ năng và các khuynh hướng. Thông qua hoạt động vui chơi này, các em dần hình thành kiến thức một cách bài bản, kỹ năng tư duy phản biện và khả năng hợp tác. Các em sẽ luôn tìm hiểu, tự hỏi bản thân, tạo liên kết và tiếng cười.

Tuy nhiên, tạo sân chơi cho phương pháp chơi mà học có thể gặp khó khăn. Do tồn tại sức ép dữ dội giữa phương pháp này và phương pháp dạy và học truyền thống được áp dụng ở hầu hết các trường. Các nhà giáo dục thường khác nhau về mức độ coi trọng phương pháp chơi mà học và sự hiểu biết bản chất trò chơi. Trò chơi có thể thú vị với em học sinh này nhưng lại không vui đối với em khác. Đối với những ai xem vui chơi là lộ trình chính hỗ trợ việc học thì những nguồn lực về thời gian, không gian và các tài liệu có vẻ thiếu hụt. Còn đối với những ai thấy trò chơi là ngớ ngẩn và ngoài công việc thì ủng hộ phương pháp chơi mà học có thể đi ngược lại với các chính sách giáo dục coi trọng hiệu quả chung của chương trình giảng dạy. Mặc dù vậy, các nhà giáo dục như Tue vẫn can đảm bám sát phương pháp chơi mà học với mong muốn đem lại thay đổi sâu sắc và dài hạn trong các trường học hơn là sự sẵn sàng và cam kết của từng cá nhân giáo viên.

Chúng tôi tin rằng Phương pháp sư phạm về Vui chơi - cách ứng dụng có hệ thống việc dạy và học thông qua vui chơi – là cần thiết để làm cầu nối cho bối cảnh này. Sáng tạo và triển khai phương pháp sư phạm đòi hỏi cả một nền văn hoá nhà trường, nơi mà niềm vui được đề cao, được đánh giá, được cho phép và được xem trọng như một cách học đầy hiệu quả. Thật vậy, đặt trò chơi trở thành vai trò trung tâm trong nhà trường đòi hỏi việc tạo ra văn hoá đề cao nguyên lý cốt lõi của trò chơi, đó là chấp nhận rủi ro, chấp nhận sai sót, khám phá ý tưởng mới và trải nghiệm thích thú.

Mục tiêu của tài liệu này là chia sẻ những ý tưởng nổi lên từ nghiên cứu khởi xướng gần đây được gọi là Phương pháp sư phạm về Vui chơi. Phương pháp này cho rằng chơi mà học đóng vai trò trung tâm trong nhà trường. Nghiên cứu đang được thực hiện bởi Project Zero, kết hợp cùng Trường Quốc Tế Billund (ISB) ở Đan Mạch, và Tổ chức LEGO. (3) Chúng tôi bắt đầu thảo luận bằng cách đặt tình huống như đang làm việc trong lĩnh vực chơi và học. Tiếp theo chúng tôi chia sẻ một mô hình mới nổi cho thấy các yếu tố của phương pháp chơi mà học được diễn ra như thế nào trong nhà trường. Sau đó tích hợp những thử thách và câu đố vào phương pháp chơi mà học trong môi trường lớp học, và tổng kết bằng cách mô tả triển vọng của Phương pháp sư phạm về Vui chơi trong tương lai.

Trò chơi, niềm vui và cách chơi mà học

Định nghĩa chính xách của thuật ngữ trò chơi và niềm vui là gì? Câu hỏi này từ lâu đã trở thành chủ đề tranh luận của các học giả (Barnett và Owens, 2015; Eberle, 2014; Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk, và Singer, 2009; Sutton-Smith, 1997). Tùy thuộc vào ngữ cảnh, các từ ngữ mang ý nghĩa khác nhau. Từ trò chơi đứng một mình có thể gợi lên một loạt các hình ảnh, cảm xúc và hoạt động như: chơi nhạc cụ, chơi trong nhà, đi câu cá. Trò chơi và niềm vui có thể diễn ra bất chợt khi trẻ em (hoặc người lớn) chơi từ vựng, hoặc những khoảng thời gian dài liên tục lặp lại, như khi chơi những trò chơi kịch tính kéo dài vài tiếng, thậm chí vài ngày hoặc vài tuần. Nói như Sutton-Smith (1997) thì sự khác biệt này gọi là “mơ hồ về trò chơi”. Tuy nhiên, dù là trẻ em ở bất cứ đâu, thực tế là mọi người ở bất cứ đâu, đều chơi đùa cả. Có thể trò chơi được cho phép, bị từ chối, hay nghiêm cấm, nhưng ngay cả khi ở vào tình huống khắc nghiệt nhất thì trò chơi vẫn diễn ra (Eisen, 1988). Theo Schechner (1988) lý giải,

Thật là sai lầm khi cho rằng trò chơi làm gián đoạn cuộc sống hàng ngày. Thay vì vậy, hãy ưu tiên trải nghiệm liên tục việc chơi. Cuộc đời này được gặt hái từ việc chơi nhưng phải chơi liên tục đến cùng. Công việc và những hoạt động khác liên tục gia tăng trò chơi trên mặt đất, sử dụng phương thức vui chơi để giải tỏa theo những cách khác thường để thay đổi mọi thứ xung quanh, những hiểu biết, những gián đoạn, những cơ hội, và đặc biệt là tính phóng túng. (Trang 16)

Nhiều quan điểm về trò chơi và niềm vui đưa ra vài nét khá tương đồng. Trò chơi được xem là một dạng hoạt động đem lại niềm vui, tự phát, và không định hướng mục tiêu. Nó có thể bao hàm sự dự đoán, quy trình và sự bất ngờ (Barnett và Owens, 2015; Brown, 2009; Csikszentmihalyi, 1990; Eberle, 2014; Gray, 2015; Hirsh-Pasek và những người khác, 2009). Theo cả nghĩa khách quan và chủ quan, trò chơi đều bao gồm những đặc tính hành vi quan sát cũng như kinh nghiệm thất bại.

Liên quan đến niềm vui, các nhà nghiên cứu như Barnett (1990) và Lieberman (1977) cho rằng để chơi thực sự, trẻ em nên thể hiện một khuynh hướng nào đó để đón nhận một hoạt động như trò chơi. Christian (2012) tóm tắt rằng: “Niềm vui của trẻ con là dựng nên một trò chơi. Vậy nên, niềm vui được công nhận là bản chất hoặc tinh thần của trò chơi” (Trang 19). Niềm vui có được xem như ý định đóng khung hoặc điều chỉnh tình huống để đem lại sự thích thú, khám phá và lựa chọn.

Những khái niệm về trò chơi, vui tươi, và học tập đều phức tạp, với mối liên hệ mơ hồ. Ví dụ, không phải trò chơi nào cũng đem đến niềm vui (như đá bóng chuyên nghiệp). Cũng không phải tất cả những gì đem đến niềm vui đều được gọi là trò chơi (như cuộc thảo luận chẳng hạn). Mặc dù trò chơi thường hỗ trợ việc học, nhưng cũng có một số trò (được King (1987) mô tả là “trò bất hợp pháp”) làm suy yếu và huỷ hoại mục tiêu học tập (Sutton – Smith, 1988)

Chúng tôi không muốn tạo rào cản hay cứng nhắc về những định nghĩa này. Thay vào đó, chúng tôi muốn đóng góp trong việc định hình công việc xoay quanh những nhóm tiêu biểu mà chúng ta gọi là phương pháp chơi mà học. (4) Mấu chốt của phương pháp chơi mà học không phải lúc nào cũng vui tươi, hoặc lúc nào vui vẻ là liên quan đến việc học. Mà nó mang ý nghĩa gần giống với trò chơi, và niềm vui này thể hiện đặc tính cảm xúc, xã hội và nhận thức. Điều đó gây ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc học trong nhiều hay có thể nói là hầu hết trường hợp. Đôi khi những đặc tính này giúp việc học trở nên vui tươi, đôi khi chúng chỉ đơn thuần giúp việc học diễn ra theo hướng khám phá và hấp dẫn hơn, không theo nghĩa niềm vui thông thường. (D.Perkins, truyền thông cá nhân, 8/5/2016). Một nhân vật văn học lớn nói rằng, vấn đề quan trọng của việc học thông qua trò chơi là chúng ta cần tổng kết thật ngắn gọn, sau mới xem xét đến văn vẻ.

Lợi ích của việc học mà chơi

Từ lâu trò chơi đã được công nhận là cách chính để trẻ học (Dewey, 1944; Froebel, 1887; Hirsh-Pasek và những người khác, 2009; Huizinga, 1955; Piaget, 1971; Vygotsky, 1978). Trong phương pháp chơi mà học, trẻ thử những ý tưởng, kiểm tra các định lý, trải nghiệm hệ thống biểu tượng, khám phá mối quan hệ xã hội, chấp nhận rủi ro và tái hình dung thế giới. Thất bại là cơ hội để thử lần nữa. Vygotsky (1987) giải thích rằng “thành tựu vĩ đại nhất của trẻ là mọi thứ đều có thể khi chơi. Trong tương lai, những thành tựu này sẽ là căn bản cho hành động thực tế” (Trang 100). Trong phương pháp chơi mà học, trẻ được tương tác, thư giãn và thử thách. Đây là những hình thái tâm lý rất có lợi cho việc học (Học viện LEGO, 2013). Trẻ không ngừng chơi khi chúng vào trường lớp. Trong khi bản chất của trò chơi thay đổi khi trẻ lớn dần đến tuổi thiếu niên, có nhiều trò với cách chơi phức tạp, hoạt động thử thách thể chất như trò thể thao đồng đội, lập trình máy tính, và những buổi học dày đặc với nhạc cụ. Đây là những hoạt động tương tác và mang ý nghĩa lâu dài (Frost, Wortham, và Reifel, 2012). Phương pháp chơi mà học thường dẫn lối cho sự phát triển trí tuệ, xã hội, cảm xúc và thể chất.

Phát triển trí tuệ

Bằng việc nuôi dưỡng tương tác và kích thích giác quan, trò chơi cho phép người học xây dựng kỹ năng liên quan đến vùng miền, hàm lượng kiến thức, và suy nghĩ sáng tạo. Khi trẻ chơi với các hình khối, bản vẽ, và tương tác trong các trò kịch tính, chúng đếm, phân loại, tạo ra và kiểm tra các hình mẫu (Ginsburg, Lee và Boyd, 2008). Trò chơi kịch xã hội bao gồm kể chuyện, sử dụng vốn từ vựng phong phú và tập viết (Cooper, 2009; Dickinson và Tabors, 2001; Flewitt, Cremin, và Mardell, trên báo chí; Rosko và Christie, 2015). Trẻ tham gia các lớp học mẫu giáo thiên về vui chơi thể hiện những lợi ích lâu dài về học thuật (Marcon, 2002; Lillard và Else-Quest, 2006; Weiland và Yoshikawa, 2013). Những bài học cũng như các ví dụ tương tự từ lớp tiểu học và trung học học đều chứng minh mối liên hệ mạnh mẽ giữa trò chơi và sự tiếp nhận những kỹ năng học thuật, đặc biệt kiến thức chuyên ngành toán học, văn học, khoa học và công nghệ thông tin (ví dụ Cheng, 2011; Han, Moore, Vukelich, và Buell, 2010; Honeyford và Boyd, 2015; Kangas, 2010; Kennewell và Morgan, 2006). Chơi và học là khởi nguồn của sự sáng tạo. Cho phép trẻ cơ hội để hỏi “nếu như?” giúp chúng hình dung khả năng mới, nhận ra vấn đề, và tìm cách giải quyết vấn đề. Chúng tạo thành những mối liên hệ mới giữa con người, ý tưởng, vật chất và thế giới. Điều này không có gì là ngạc nhiên vì trẻ em càng vui thì càng sáng tạo (Bateson và Martin, 2013).

Phát triển xã hội

Khi học mà chơi, trẻ thường tương tác với người khác và hiểu rõ các mối quan hệ (Shonkoff và Phillips, 2000). Chúng học cách đọc các tín hiệu, biết lắng nghe và hiểu quan điểm của người khác. Đây là tất cả những khía cạnh quan trọng để phát triển sự cảm thông. Chúng xây dựng tình bạn dựa trên niềm tin và trải qua sự hài lòng tạo ra cho những đứa trẻ khác. Khi trẻ bước vào trường tiểu học, bạn cùng lứa đóng vai trò rất quan trọng, và sự đóng góp cho trò chơi giúp môi trường học tập tiếp diễn. Sinh viên học từ việc chia sẻ ý tưởng, thể hiện bản thân, thương lượng và đạt thoả hiệp (Mraz, Porcelli, và Tyler, 2016). Khi chơi chúng học cách cân bằng quyền tự chủ và sự phụ thuộc lẫn nhau. Trong ngắn hạn, chúng học được những kỹ năng và khuynh hướng hợp tác (Project Zero và Reggio Children, 2001; Paley, 1990; Frost và những người khác, 2012).

Phát triển cảm xúc

Khi trẻ phát triển từ trường mầm non lên trung học, chơi mà học góp phần phát triển cảm xúc. Thời kỳ mẫu giáo, nhiệm vụ chính là học tự điều chỉnh, trì hoãn sự hài lòng, kiểm soát sự bốc đồng, và hướng sự chú ý của ai đó. Khi chơi mà học, trẻ phát triển động lực và khả năng bám theo những nguyên tắc và chú ý. Các nghiên cứu chỉ ra rằng có mối liên hệ tích cực giữa trò chơi và tự điều chỉnh (ví dụ, Elias và Berk, 2002; Berk, Mann và Ogan, 2006). Kỹ năng tự điều chỉnh dự đoán tác động quan trọng như sự chấp nhận ngang hàng, coi trọng bản thân, và khả năng hoàn thành đại học (Frost et al, 2012; McClelland, Acock, Piccinin, Rhea, và Stallings, 2013). Học mà chơi cũng góp phần xây dựng cảm xúc của trẻ về các mối trung gian. Đây là khả năng và phương tiện cần thiết để ảnh hưởng, vận dụng và định hình thế giới. Ý thức về mối trung gian khiến trẻ nhận ra, đón lấy cơ hội thay đổi, và trao quyền cho chúng lựa chọn cuộc sống bản thân (Clapp, Ross, Ryan, và Tishman, trên báo chí). Khi chơi, trẻ nhận trách nhiệm thiết lập chương trình, xây dựng và tái lập nguyên tắc. Những đứa trẻ này thường xác định cách thức (và thời điểm) phù hợp, khi nào dẫn đầu (hay làm theo). Tóm lại, chơi mà học khuyến khích trẻ khám phá và nhận biết thế giới xung quanh, đồng thời phát triển mối trung gian và nguyên tắc bản thân.

Phát triển thể chất

Sức khoẻ thể chất và tinh thần của trẻ đặt nền móng cho việc học tập ở mọi lĩnh vực (Copple và Bredekamp, ​​2009; Dotson-Renta, 2016; Pica, 2004), và trò chơi hỗ trợ phái triển điều này. Nhiều trò chơi liên quan đến thể lực về cơ bản, vì trẻ thường chọn chơi bằng và thông qua cơ thể (Wennerstrand, 1998). Với những trò chơi này, đứa trẻ phát triển sức mạnh, khiểm soát cơ bắp, sự phối hợp, phản xạ và hiểu được khả năng cũng như giới hạn bản thân (Frost, 2015; Manning, 1998). Hơn nữa, cho dù trò chơi leo cây hay đuổi bắt thì trẻ cũng thúc đẩy giới hạn và cố gắng thử những điều mới mẻ. Những hoạt động này tạo động lực cho trẻ đón nhận rủi ro.

Các chỉ số Chơi mà Học

Một trong những bước đầu tiên giúp xây dựng Phương pháp sư phạm về vui chơi là cần hiểu rõ chơi mà học thế nào. Làm việc chặt chẽ với các giáo viên tại ISB và các đối tác khác giúp chúng tôi phát triển công cụ được gọi là Chỉ số Chơi mà Học. Cuối cùng, chúng tôi hình dung ra rằng công cụ này có thể giúp các nhà giáo dục lên kế hoạch, đánh giá và phản ánh việc dạy và học vui.

Sự phát triển các chỉ số này được cung cấp bởi lĩnh vực cũng như hoạt động mà chúng tôi đã tham gia (ví dụ: các lý thuyết và các luận điểm trong văn học liên quan). Hình minh hoạ mở đầu tài liệu này là một trong những ví dụ dẫn chứng, cùng với việc phỏng vấn giáo viên và sinh viên, bảng khảo sát giáo viên, dẫn chứng về những khoảnh khắc trong trường (ví dụ như quay phim, chụp hình từ lớp học, bản ghi chép cuộc thảo luận giữa các giáo viên và học sinh…) và những nhận xét lớp học, tất cả cung cấp dữ liệu về cách chơi mà học diễn ra thế nào. Ví dụ, trong lần ghé thăm trường ISB, các thành viên trong nhóm nghiên cứu Project Zero đã sử dụng bản thảo về các công cụ chỉ số nhằm tập trung vào những phê bình lớp học và rồi thảo luận về những nhận xét này cùng các giáo viên và sinh viên. Chúng tôi cũng trưng cầu ý kiến phản hồi từ những đồng nghiệp giáo viên và nhà nghiên cứu trong buổi hội thảo, cuộc họp và các khoá sau đại học.

Trong khi đó, sự gắn kết của những chỉ số này sẽ còn tiếp tục là một quá trình phát triển. Điều nổi bật là mô hình học mà chơi với các chỉ số bị chồng chéo 3 phạm trù: niềm vui, thắc mắc, và sự lựa chọn. Những phạm trù này mục tiêu là mô tả chất lượng trải nghiệm người học khi họ xây dựng hiểu biết, kiến thức và kỹ năng. Bởi vì chơi mà học bao gồm cả khía cạnh chủ quan và khách quan nên các chỉ số đại diện cho trạng thái tâm lý cũng như hành vi quan sát. Khi cả ba khía cạnh đều diễn ra trong trò chơi, được mô tả bởi giao điểm của những vòng tròn, thì chơi mà học thường xảy ra nhất.

Đối với học viên vui tươi, sự lựa chọn bao gồm cảm giác trao quyền, quyền tự chủ, quyền sở hữu, tự phát, và động lực nội tại. Học viên có thể trải nghiệm những cảm xúc cá nhân hoặc là một phần của tập thể. Thực hiện lựa chọn chung và kèm theo cảm giác là một phần của điều lớn hơn cá nhân có thể gia tăng cảm xúc của sự trao quyền và quyền sở hữu. Đối với quan sát viên, học viên bày tỏ lựa chọn chính là việc thiết lập mục tiêu, phát triển và chia sẻ ý tưởng, thực hiện và thay đổi quy tắc, và đàm phán những thử thách. Họ cũng có thể chọn cộng tác viên với những vai trò, làm việc hay chơi bao lâu, và khi nào thì di chuyển xung quanh.

Trong hoạt động quả cam, Charlotte, Matthew, và Else thực hiện những chọn lựa. Các em chọn làm việc với ai và bằng cách nào nghiên cứu trái đất (với atlat hay Google Earth). Lựa chọn không nhất thiết mang nghĩa không có rào cản hay hạn chế ảnh hưởng đến hoạt động. Chính những hoạt động, những mục tiêu và sự phân chia thời gian được chỉ định bởi giáo viên. Tuy nhiên, Charlotte, Matthew, và Else có nhiều cơ hội để ra quyết định trong những hạn chế. Thực tế những đứa trẻ (và đôi khi cả người lớn) hiếm khi ra quyết định. Như chúng ta biết, sự giằng co giữa sở thích của trẻ và mục tiêu học tập của người lớn có thể nảy sinh trong trường học. Điều quan trọng nhất về kinh nghiệm lựa chọn là trẻ phải cảm thấy tự chủ và có quyền sở hữu, rằng chúng cảm thấy có cơ hội làm điều chúng muốn.

Thắc mắc đòi hỏi kinh nghiệm về sự tò mò, sự mới lạ, bất ngờ và thách thức, những thứ có thể thu hút và mê hoặc học viên. Đối với một học viên, cảm giác thắc mắc bao gồm sự ứng biến hay khám phá, sáng tạo hay phát minh, giả vờ hay tưởng tượng, và chấp nhận rủi ro hay học từ thử và sai. Thắc mắc có thể nảy ra từ điều bình thường đến điều phi thường. Cảm giác thắc mắc có thể được trải nghiệm thông qua trò chơi với vật chất, ý tưởng, quan điểm, âm nhạc, biểu tượng, lời nói, ngôn ngữ, câu chuyện, chuyển động hay biểu hiện khác.

Khi được yêu cầu vẽ bản đồ thế giới trên quả cam chắc chắn là điều mới mẻ với Charlotte, Matthew, và Else. Dường như nó gợi lên sự bất ngờ và thử thách. Charlotte trình bày rằng nó khiến tâm trí em tỉnh táo hơn. Nhưng như đã đề cập, trải nghiệm về niềm vui là chủ quan, và Matthew nhận thấy hoạt động này “rối, lộn xộn, hỗn loạn và kỳ lạ.” Mặc dù Charlotte và Else dường như bị thu hút bởi hoạt động này, nhưng lại không đúng lắm với Matthew.

Cảm giác thích thú bao gồm sự phấn khích, niềm vui, thoả mãn, cảm hứng, mong đợi, tự hào và sở hữu. Học viên cảm thấy thích thú có thể cười đùa hoặc có thể trở nên ngốc nghếch. Chúng có thể hát hoặc ấp úng hoặc khiêu vũ, và chúng có thể cảm thấy hygge, một thuật ngữ Đan Mạch phản ánh sự chia sẻ khoảng thời gian ấm áp với bạn tốt. Sự chú ý của chúng có thể được tập trung. Niềm vui cũng được cảm nhận thông qua cạnh tranh vui, lễ kỷ niệm, hoặc tham gia vào một hành động vị tha.

Tiếng cười Else đề cập, niềm vui của Charlotte, và dự đoán trải nghiệm vui tươi trong tương lai của Else (sử dụng táo để khám phá bên trong trái đất) đều là những chỉ số về niềm vui. Giáo viên cũng có thể trải nghiệm niềm vui trong công việc của họ. Tue nghĩ ra hoạt động quả cảm trong buổi cà phê sáng và dự đoán rằng “không thể chần chờ xem điều sẽ xảy ra”.

Niềm vui cần thiết trong nhà trường nhưng không có nghĩa là chúng ta không học một cách nghiêm túc. Chúng ta đang nghiêm túc. Mặc dù vậy, không nên nhầm lẫn học nghiêm túc với từ bỏ niềm vui trong quá trình học. Thật không may, cảm giác vui vẻ thường bị lãng quên trong trường học.

Một số dự báo về Chỉ số của mô hình chơi mà học là không đáng chú ý. Bởi vì một số chỉ số mang tính chủ quan, điều này rất quan trọng giúp phản ánh và nói với học viên về kinh nghiệm của họ. Mỗi loại chứa nhiều chỉ số. Vài chỉ số xuất hiện trong tất cả chuyên mục. Ví dụ, “phấn khích” được liệt kể là một phần của niềm vui, nhưng nó có thể liên quan đến cảm giác “bất ngờ” trong thắc mắc. Các chỉ số nên được xem như cấu trúc nhị phân. Một mặt có thể trải nghiệm thắc mắc, niềm vui hay sự lựa chọn đối với mức độ mạnh hay yếu hơn, phụ thuộc vào việc thiết lập, hoạt động và cá tính cá nhân. Một đứa trẻ có thể cảm thấy vô cùng hứng thú khi chạy bộ ra sân, và một cảm giác vui nhẹ nhàng hơn khi nghe kể chuyện. Những trải nghiệm về niềm vui thường có mức độ khác nhau với từng người, tuy nhiên cả hai đều thấy vui. Khi trẻ trải nghiệm sự lựa chọn, điều này không thực sự mang nghĩa rằng giáo viên không được tham gia vào hoạt động. Thực tế là một số giáo viên có thể giúp trẻ điều hướng bản thân. Việc tạo điều kiện giúp học mà chơi được ảnh hưởng không chỉ bởi các nhà giáo dục mà còn bởi lực lượng đông đảo định hình bối cảnh.

Lực lượng ảnh hưởng đến cách học mà chơi trong trường

Lấy cảm hứng từ lĩnh vực phân tích khoa học xã hội (Lewin, 1951), chúng tôi thấy rất hữu ích khi xem trường học như là sân chơi để hiểu những điều kiện có ảnh hưởng đến cách học mà chơi. Trường học là hệ thống phức tạp, bao gồm nhiều phần thay đổi, phụ thuộc và cả những tương tác. Mỗi trải nghiệm học tập diễn ra trong lớp, trên sân chơi ngoài giờ học, hoặc trong phòng giáo viên được hình thành bởi vô số lực lượng hoặc hỗ trợ hoặc cản trở cách chơi mà học.

Những lực lượng ảnh hưởng sân chơi trong trường bao gồm các trang thiết bị có sẵn trong lớp, thời gian, cơ hội giúp học viên tương tác lẫu nhau, và tiêu chuẩn lớp học và trường học. Trẻ em có được khuyến khích thể hiện sự tò mò, chấp nhận rủi ro, bày tỏ niềm vui hoặc những cảm xúc khác, và thực hiện chọn lựa?

Bản thân môi trường (như ánh sáng, âm thanh, cách bố trí và đồ nội thất) ảnh hưởng đến chất lượng hoạt động và khuynh hướng chơi. Dựa trên nghiên cứu với ISB, chúng tôi theo dõi và khám phá ra những lực lượng này và vài lực lượng khác. Ở đây chúng tôi muốn nhấn mạnh ba thách thức nói chung: sức ép cơ bản giữa bản chất trò chơi và bản chất trường học; có mặt hay vắng mặt sự điều chỉnh giữa những người lớn về vai trò trò chơi trong học tập; và xu hướng chính sách giáo dục hiện nay.

Nghịch lý của chơi và học

Trò chơi hay thay đổi, không đoán trước, và đôi khi bị chính quyền xem thường, nên chẳng ngạc nhiên khi trò chơi dường như mâu thuẫn với mục tiêu và cấu trúc trường học. Bản chất tự phát và vô vị lợi của trò chơi không dễ phù hợp với phương pháp xã hội và văn hoá của trường. Như Kuschner (2012) lập luận, một loạt các “mâu thuẫn không ngừng” phát sinh giữa trò chơi và trường học. Khi chơi, người chơi thường mất cảm giác về thời gian, trường học bị chi phối bởi thời gian biểu. Trò chơi có thể hỗn loạn, lộn xộn và ồn ào; trường học mong muốn sắp xếp trật tự. Khi chơi, trẻ chấp nhận rủi ro (vể thể chất và tinh thần); trường học là nơi trẻ cần được an toàn. Trò chơi không thể đoán trước và đầy bất ngờ, trường học có giáo án rõ ràng (M.Karlsen, truyền thông cá nhân, 26/5/2016).Trò chơi nảy sinh từ khao khát và khả năng của trẻ, trẻ phụ trách trò chơi. Ở trường, người lớn lên giáo án thường dựa trên những tiêu chuẩn được thiết lập bởi những chuyên gia cách xa cá nhân trẻ và giáo viên của chúng. Điều quan trọng không phải để phê bình những mâu thuẫn mà nhận thấy nó hữu ích để hình thành “những nghịch lý” có vẻ mâu thuẫn, để được công nhận, nghiên cứu và không ngừng thương lượng lại. Mặc dù vậy, những nghịch lý có thể dễ vận hành vì những người lớn trong trường chia sẻ tầm nhìn chung về vai trò của trò chơi trong học tập.

Sự sắp xếp trò chơi

Chơi mà học mang tính chất phức tạp chủ quan. Như chúng tôi đã lưu ý, đối với một số người thấy chơi mà học nhưng đối với một số người khác lại không như thế. Điều này trở nên phức tạp hơn bởi niềm tin văn hoá, sư phạm và giá trị của các nhà giáo dục và gia đình. Theo cách thức này, bất kỳ ai trong chúng ta cũng hiểu bản chất của chơi mà học, vai trò của người lớn trong việc hỗ trợ và vị trí trong trường học bị ảnh hưởng nặng nề bởi văn hoá. Dù ở bất kỳ nền văn hoá nào, chơi như vậy đều được chấp nhận, trau dồi, hoặc rút ngắn. (Whitebread và Basilo, 2013). Các nền văn hoá rất khác nhau trong niềm tin về giới tính và trò chơi, độ tuổi nên ngừng chơi (nếu có), và dù người lớn có nên tham gia trò chơi của trẻ hay không. Trong một thế giới đang dần toàn cầu hoá, các nhà giáo dục từ mọi trình độ làm việc cùng nhau, đạt được sự ủng hộ về vai trò trò chơi trong nhà trường là một thử thách lớn. Tuy nhiên, không có cái nhìn thống nhất về vai trò của trò chơi trong học tập và trò chơi diễn ra thế nào, các nhà giáo dục có thể làm việc trái mục đích và gây ra nhầm lẫn. Sự ủng hộ như thế thậm chí khó đạt hơn bằng xu hướng chính sách giáo dục hiện tại tập trung vào những tiêu chuẩn.

Xu hướng chính sách giáo dục

Trò chơi vốn phải chịu những tiêu chuẩn có lẽ không chủ ý từ nhiều phong trào cải cách giáo dục. Trong lịch sử, nhiều nhà giáo dục từ Plato đến Dewey đã khen ngợi hiệu quả của trò chơi và niềm vui trong việc học. Mặc dù vậy, chơi mà học lại ít được tiếp cận trong giáo dục tiểu học và trung học. Trường hợp này xảy ra cách đây 150 năm ở Châu Âu và Mỹ, với sự thống trị của mô hình trường học công nghiệp. Vui chơi chỉ có một chỗ nhỏ trong nhà máy, trừ các lớp mẫu giáo. Tuy nhiên, xu hướng chính sách giáo dục ngày nay cũng thu hẹp không gian vui chơi ngay cả bậc mẫu giáo. Hai trong số khu vực trường học công lập lớn nhất Hoa Kỳ là New York và Los Angeles, một cuộc điều tra cho thấy học sinh mẫu giáo dành nhiều thời gian chuẩn bị những bài kiểm tra hơn là vui chơi (Miller và Almon, 2009).Nghiên cứu khác tại Mỹ (Bassok, Latham, và Rorem, 2016) đã theo dõi học sinh mẫu giáo thực hành từ năm 1998 đến năm 2006, khoảng thời gian tám năm khi phong trào kiểu mẫu giữ vai trò chủ đạo. Nghiên cứu cũng cho thấy bước tiến rõ ràng đối với hướng dẫn trực tiếp, tập trung vào chương trình giảng dạy liên quan đến chữ và số và giảm hoạt động theo nhóm. Trên khắp thế giới,bàn học đã thay thế nhà búp bê và các khối trò chơi, hướng dẫn trực tiếp đã thay thế hoạt động định hướng trẻ em trong các lớp mầm non (Học viện LEGO, 2013)

Trong những năm qua, bảng xếp hạng Chương trình Đánh giá Sinh viên Quốc tế (PISA) (mục tiêu so sánh và đánh giá trường học và quốc gia bằng phương pháp điểm kiểm tra) đã đạt thành quả trong việc gia tăng nhanh chóng những bài kiểm tra đánh cược lớn và những tiêu chuẩn bên ngoài được xác định. Nhiều quốc gia đã phản ứng với chương trình giảng dạy tiêu chuẩn cao chú trọng vào kết quả kiểm tra, vì vậy làm giảm bớt không gian chơi mà học ở trường (Ball, 2013; Moss, 2009; Wohlwend và Peppler năm 2015; Sahlberg, 2011). Tại các trường tiểu học và trung học, học sinh có ít thời gian để khám phá, thử nghiệm, tìm hiểu, và chấp nhận rủi ro trong thời gian học chính thức. Với áp lực hoàn thành chương trình giảng dạy bắt buộc, giáo viên thấy cần phải cắt hoạt động tương tác như tranh luận và dự án nhóm. Ngay cả trong lĩnh vực mà sinh viên có truyền thống đặt câu hỏi như nghệ thuật, nghiên cứu xã hội và khoa học, các chuẩn mực thúc đẩy giáo viên tập trung tư duy gần giống và trả lời chính xác hơn là trở thành nhà tư tưởng, truyền thông phản biện và sáng tạo, vấn đề quan trọng là trẻ dần trở thành khán giả thụ động làm theo hướng dẫn.

Triển vọng của Phương pháp sư phạm về Vui chơi

Chúng tôi tin rằng Phương pháp sư phạm về vui chơi – mộc cách tiếp cận có hệ thống đến thực hành và học tập về cách dạy và học vui tươi ở trường sẽ giúp xây dựng ngôn ngữ và sự hiểu biết chung. Chúng tôi đang trong quá trình phối hợp cơ cấu quan trọng và thực hành. Chúng tôi hy vọng có thể hoàn chỉnh cách chơi mà học đầy tiềm năng ở trường.Hy vọng và cảm hứngđối với phương pháp sư phạm về Vui chơi đến từ trường quốc tế ISB và các khu vực khác khắp nơi trên thế giới. Ở đó, các quản trị viên và giáo viên đề cao, ủng hộ và thực hiện cách học mà chơi.

Đối với các nhà giáo dục ISB, chúng tôi đang phát triển phương pháp tiếp cận nghiên cứu mà chúng tôi gọi là “nghiên cứu có cá nhân vui vẻ” Cách tiếp cận này xây dựng trên các mô hình nghiên cứu hành động. Trong đó các nhà giáo dục đồng nhất các câu hỏi cách cộng tác và phản biện, phát triển và chứng minh các giả thuyết xuất hiện. (5) Hình minh hoạ mở đầu mô tả những nỗ lực của giáo viên nhằm hỗ trợ cách học mà chơi của trẻ, và tạo điều kiện cho trẻ thích thú, lựa chọn và nghi vấn.

Phương pháp sư phạm về vui chơi có thể giúp các nhà giáo dục trong trường sắp xếp thực hành. Nhờ đó họ đều lèo lái cùng một hướng dựa trên kiến thức chung về việc khi nào và làm sao trò chơi có thể hỗ trợ học tập. Phương pháp sư phạm về trò chơi cũng đem lại khả năng điều chỉnh những “mâu thuẫn” của Kuschner cũng như những nghịch lý để thừa nhận, kiểm tra và thậm chí có thể đi theo. Nhà vật lý người Đan Mạch Neils Bohr nói rằng, “Thật tuyệt vời khi chúng ta đối mặt với nghịch lý. Bây giờ chúng ta có thêm niềm tin vào sự tiến bộ”. Triển vọng của phương pháp sư phạm này sẽ cho phép tự học nhằm phát triển mạnh trong thời khoá biểu hạn chế, vinh danh những sở thích và đam mê của trẻ trong bối cảnh hướng đến mục tiêu học tập và chương trình giảng dạy mức tiêu chuẩn, và cung cấp cho trường học mô hình khuyến khích chấp nhận rủi ro lành mạnh trong khi vẫn giúp trẻ an toàn.

Charlotte, Matthew, và Else đang lớn lên trong thế giới ngày càng kết nối và phức tạp. Các em và những bạn cùng trang lứa sẽ phải đối mặt trực tiếp những thách thức về vấn đề di cư hàng loạt, thay đổi khí hậu, và các vấn đề đi kèm với sự bùng nổ công nghệ. Thầy Tue nhận ra rằng, bồi dưỡng khuynh hướng vui tươi sẽ giúp trẻ trở thành cộng sự sáng tạo và hợp tác giải quyết thách thức của thế giới. Khuynh hướng vui chơi cần thiết không chỉ cho lớp học của thầy Tue mà cho cả thế giới. Phương pháp sư phạm về Vui chơi giúp chúng ta hướng đến tương lai bằng cách cung cấp khuôn khổ, công cụ và hình ảnh thực tế để hiểu rõ hơn, tài liệu tốt hơn, ủng hộ nhiều hơn cách chơi mà học cho tất cả trẻ em.

Ghi chú:

(1) Ben Mardell, Daniel Wilson, Jen Ryan, Katie Ertel, Mara Krechevsky and Megina Baker.

(2) Tên của các em đã được thay đổi trong tài liệu này.

(3) Project Zero là một nghiên cứu có trụ sở đặt tại Trường Cao Học Harvard về Giáo Dục. Trường Quốc tế Billund hỗ trợ ba em học sinh đủ 14 tuổi. Tổ chức Lego tài trợ chi phí và đối tác trí tuệ trong quá trình thực hiện.

(4) Minh hoạ khác cho sự mơ hồ về trò chơi là chúng tôi ghi nhận rằng nhiều đồng nghiệp sử dụng thuật ngữ liên quan “học mà chơi” để làm nổi bật mối liên hệ giữa việc học, trò chơi và niềm vui. Một số người trong lĩnh vực này lại thấy sự khác biệt nhỏ nhưng quan trọng giữa hai thuật ngữ, mà trong tài liệu này chúng tôi hoán đổi sử dụng thay thế cho nhau.

(5) Để biết thêm thông tin về phương pháp nghiên cứu và hợp tác của chúng tôi với ISB, vui lòng tham khảo tài liệu hướng dẫn của chúng tôi, Playful Participatory Research,http://pz.harvard.edu/resources/playful-participatory-research

Lời cảm ơn

Gởi lời cảm ơn đến Bo Stjerne Thomsen, Camilla Fog, David Kuschner, Debbie McCoy, Matt Karlsen, Per Havgaard, Rollie Adams, Scott Eberle, Susan MacKay, và Tiziana Filippini cho ý kiến ​​về dự thảo của tài liệu này.

Và sự biết ơn của chúng tôi đối với các đồng nghiệp trong Tổ chức LEGO đặt nền tảng trí tuệ cho dự án, khởi xướng ý tưởng về Phương pháp sư phạm về Vui chơi, và mời chúng tôi cộng tác trong sự nỗ lực.

Nguồn: Towards a Pedagogy of Play